Alternativa Metodológica para la enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva del inglés (página 2)

Enviado por Mariana Elizabeth Quintero Cevallos

Partes: 1, 2

Enfoque natural: Tracy Terrell y Stephen Krashen en 1983
proponen en su libro, The Natural Approach; la Teoría
acerca de la adquisición de lenguas extranjeras de
Krashen. Ambos autores identifican su propuesta con los enfoques
tradicionales (uso de la lengua extranjera en situaciones
comunicativas sin recurrir a la lengua materna), por lo que el
enfoque natural es un sinónimo del método natural,
aunque existen diferencias entre ambos:

El método natural es otro término conocido
como método directo. El término natural, referido
en el método directo se basa en los principios naturales
del aprendizaje de lenguas en los niños pequeños y
el enfoque natural, según Krashen y Terrell está
fundamentado en los principios naturales de la adquisición
de lenguas extranjeras, al contrario del método directo,
enfatiza menos en la repetición, las preguntas formales y
la producción gramatical exacta. Precisamente, su punto
central radica en la producción del lenguaje con
énfasis en la preparación emocional hacia el
aprendizaje.

De acuerdo con este enfoque la función primaria
de la lengua es la comunicación. También se tienen
en cuenta los filtros afectivos como la motivación y la
auto-confianza. El alumno es un procesador de información
acerca de la lengua, se le reta constantemente para incentivar su
capacidad de crear activamente el conocimiento y elevar los
niveles de comprensión. Debe interactuar con otros alumnos
en actividades comunicativas en un ambiente natural y de
cooperación afectiva.

Según Richards y Rogers (1995), Krashen se apoya
en su propia concepción acerca del aprendizaje de lenguas.
En su hipótesis se distinguen dos formas básicas
para el desarrollo de la competencia en la lengua; a
saber:

La adquisición es la forma natural paralela al
desarrollo y adquisición del idioma materno en los
niños. Es el proceso espontáneo e inconsciente que
incluye el desarrollo natural de la eficiencia del lenguaje a
través de la comprensión y comunicación del
idioma.

El aprendizaje, por su parte se refiere al estudio de
las reglas del idioma, su resultado es el conocimiento
explícito sobre las formas de la lengua y la habilidad de
verbalizar este conocimiento, éste constituye un proceso
formal y consciente.

En este enfoque resulta importante la actividad auto
iniciada, el interés, la motivación, la auto
exigencia y el establecimiento de metas altas. Basados en este
análisis podemos discernir que el enfoque natural posee un
código cognitivo marcado por el dominio de la
comunicación.

También se plantea el Enfoque Cognitivo el mismo
que está influenciado por la psicología cognitiva y
la lingüística generativa y transformacional de Noam
Chomsky. El mismo plantea que el aprendizaje de una lengua
extranjera se basa en la adquisición de reglas y la
utilización de un mecanismo, innato, propio de los seres
humanos, que les permite el aprendizaje y la adquisición
de las lenguas. Por lo tanto esta concepción refuta la
perspectiva conductista, de que el aprendizaje de lenguas se da
mediante la formación de hábitos.

Enfoque Comunicativo (Communicative Language
Teaching-CLT): El enfoque comunicativo, que surge gracias a los
trabajos de Hymes y Halliday entre otros, quienes consideran al
lenguaje como un sistema de comunciacion ya que permite la
comunciacion misma. Para este enfoque el objetivo principal de la
enseñanza de una lengua extranjera es que el estudiante
pueda ser capaz de comunicarse en la lengua que está
aprendiendo y, por lo tanto, el contenido del curso de lenguas
extranjeras tendría que incluir no solo estructuras
lingüísticas, sino también nociones
semánticas y las funciones sociales que implica la
utilización de esa lengua. Una actividad de aprendizaje en
este enfoque debe comprender una gama de actividades muy variadas
en la que se incluyan: tareas de lectura, actividades de
práctica oral, actividades de escritura y tareas
relacionadas con la comprensión auditiva. Combinadas
armónicamente para que éstas, a su vez, ayuden a
lograr la competencia comunicativa de los estudiantes.

En la investigación se considera que todos los
enfoques aportan, de manera diversa, elementos y concepciones
importantes a la enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras y se acoge a los siguientes:

El proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras debe contar con dos componentes esenciales: las
estrategias de enseñanza del profesor y el papel activo y
auto-transformador del estudiante.

El contexto y la situación en donde está
inmerso el estudiante de lenguas son cruciales para el desarrollo
de sus capacidades en el aprendizaje de la lengua que
aprende.

Es esencial priorizar la comunicación en la
lengua que se está aprendiendo.

El desarrollo de la competencia comunicativa implica la
realización de una gama de actividades que formen un
sistema integrando los distintos componentes de este tipo de
competencia.

En todo momento el proceso enseñanza aprendizaje
de una lengua extranjera debe realizarse en la relación
teoría práctica, superando los estrechos
límites del salón de clases.

Los cambios en la manera de concebir el aprendizaje y la
adquisición de lenguas extranjeras en las décadas
posteriores a los sesenta contribuyeron a replantear los
currículos de programas de enseñanza aprendizaje de
segundas lenguas y lenguas extranjeras principalmente con la
llegada de la gramática generativa de Noam
Chomsky.

Continuando con el planteamiento de este enfoque, en el
histórico – cultural de L. S. Vigotsky, el
aprendizaje es aquel proceso en el cual el individuo asimila
determinada experiencia histórico – cultural al
mismo tiempo que se apropia de ella. Esto por supuesto, necesita
de un sujeto activo, que le dé sentido a esta experiencia,
transformándola en su subjetividad; o sea que el
aprendizaje es "proceso que partiendo de lo externo, del medio
como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo
atendiendo a sus necesidades y a través de la actividad y
la comunicación propias y de los otros como portadores
estos últimos, de toda la riqueza individual y
social".

Uno de los factores de hecho que los docentes de lenguas
extranjeras tiendan a basar su enseñanza en el enfoque
socio – cultural es el énfasis que este pone en la
mediación en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con
Vigotsky, es a través de la mediación social que el
conocimiento se hace viable y gana coherencia. La
mediación constituye entonces un mecanismo mediante el
cual las actividades socio culturales externas se transforman en
funcionamiento mental interno.

El primer objetivo de un enfoque comunicativo
deberá ser el facilitar la integración de estos
tres tipos de conocimiento y su adquisición por el
aprendiz; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la
priorización de una forma de competencia frente a las
demás a lo largo del programa de
enseñanza.

Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades
de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas.
Dichas necesidades deberán especificarse en
términos de competencia gramatical (por ejemplo, los
niveles de corrección gramatical que se precisan en la
comunicación oral y escrita), competencia
sociolingüística (por ejemplo, necesidades referidas
a la situación, al tema, a las funciones comunicativas) y
competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias de
compensación que es preciso poner en juego cuando se
produce un fallo en una de las otras competencias). De acuerdo
con Widdow son (conversación personal), cabe esperar que
las necesidades de comunicación en cualquiera de estas
áreas sean de dos tipos: primero aquéllas que son
relativamente fijas y terminales y segundo, aquéllas que
son transitorias y provisionales, mutables en función de
factores tales como la edad de los aprendices y la fase que
recorren en el proceso de aprendizaje lingüístico
(para ampliar esta interesante discusión véase
Stern, 1979).

Resulta de particular importancia basar el enfoque
comunicativo en las variedades de la lengua que el aprendiz se va
a encontrar con mayor probabilidad en el marco de situaciones
comunicativas reales; también es decisivo considerar los
niveles mínimos de competencia gramatical y
sociolingüística que los hablantes nativos suponen en
un hablante extranjero en tales situaciones y que se espera que
la mayor parte de los aprendices de la lengua consigan alcanzar
(acerca de este último punto, véase Van Ek , 1976),
Munby (1978) y Richterich (1973) han sugerido métodos para
proceder al análisis de las necesidades comunicativas
(sobre este tema, véanse asimismo las obras de Sampson,
1978, Savard, 1978 y Tough, 1977).

El estudiante de lengua extranjera ha de gozar de
oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua
plenamente competentes en intercambios significativos, es decir,
de responder a necesidades comunicativas auténticas en
situaciones reales. Este principio supone un reto notable para
los diseñadores de programas y para los profesores, pero
encuentra un fuerte apoyo en la distinción teórica
entre competencia comunicativa y actuación comunicativa.
Por lo demás, esto tiene consecuencias, no sólo en
relación con las actividades de clase, sino también
con la evaluación .J.B.Carroll (1961) ya reclamaba hace
tiempo unos contextos comunicativos más realistas para las
pruebas.

No obstante, el objetivo primordial de un programa de
instrucción en una segunda lengua con una
orientación comunicativa deberá ser el proporcionar
a los alumnos la información, la práctica y buena
parte de las experiencias necesarias para abordar sus necesidades
de comunicación en el idioma. Además, su
formación acerca del lenguaje (así, por ejemplo, la
enseñanza de las categorías gramaticales, las
funciones comunicativas del lenguaje, las condiciones para un uso
apropiado de la lengua, las reglas del discurso, los distintos
registros) deberá producirse con ocasión de su
formación escolar en la lengua materna (aunque no de
manera exclusiva). Igualmente, también se instruirá
a los alumnos acerca de la cultura de la segunda lengua
fundamentalmente (aunque no exclusivamente) como parte del
programa de Ciencias Sociales, todo ello con vistas a
proporcionarles el conocimiento sociocultural acerca de la
segunda lengua que les sea suficiente para permitirles inferir
las connotaciones y valores sociales implícitos en los
enunciados (para una discusión más amplia de estos
aspectos, Widdowson, 1978).

Existe también la opinión de que un
enfoque interdisciplinario en el desarrollo de la competencia
comunicativa puede abrir el camino (y quizá incentivar:
Savignon, 1972) a un estudio sostenido de la lengua ( Van Ek,
1976).

El método audiovisual. Este método es un
modelo didáctico concebido para la enseñanza de la
lengua extranjera a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral,
sin por ello desatender el lenguaje escrito. Los especialistas
consideran que el aprendizaje de la lengua extranjera se canaliza
a través del oído (escuchando diálogos) y de
la vista (observando la situación); esto explica el empleo
combinado de grabaciones de diálogos en soporte
magnético (en la época inicial, el
magnetófono; posteriormente, en casete) e imágenes
en filminas (parecidas a las días positivas). A.P.R.
Howatt (1987:16) define el método como "el primer intento
serio de construir una descripción pedagógica de
una lengua extranjera, basándose en transcripciones de
conservadas habladas".

Haciéndose eco de las teorías
conductistas, este método propone la repetición y
la practica mecánica de estructuras, con el fin de
automatizarlas: las reglas gramaticales se aprenden de manera
intuitiva. Dada la naturaleza social del lenguaje, es
imprescindible presentar estructuras debidamente contextualizadas
en los diálogos grabados y en el contexto social que se
aprecia en las imágenes; esto implica un paso decisivo
hacia un uso comunicativo del lenguaje. Se estima que no se debe
emplear la lengua materna en clase, entre otras razones, por
considerar que la contextualización mediante
imágenes ya garantiza la comprensión. Por esta
razón este es un método más que la autora
asume en la presente investigación.

Al finalizar este epígrafe es importante
señalar que en la psicología educativa se
efectuaron las últimas investigaciones en, las ciencias de
la educación y el aprendizaje de idiomas, Erez y
Zidon(1984), Gardner(1985), Krashen(1981-1985), Sasaki(1993),
Moyer(1999), Spolcky(2000), Harmer(2001), Ortega(2003), Elizabeth
Albine(2005), Alarcón(2005) los mismos demuestran que la
dimensión afectiva del aprendizaje es considerada esencial
para lograr el éxito dentro del proceso
educativo.

Por lo antes expuesto, la autora se refiere al
análisis de este epígrafe y señala que el
proceso enseñanza aprendizaje del inglés ha
transitado de la utilización de métodos pasivos a
la utilización de métodos activos, de los objetivos
de los programas centrados en la escritura a los objetos del
enfoque centrados en el profesor, de un carácter de
enseñanza-aprendizaje individual a un carácter de
enseñanza-aprendizaje grupal.

En resumen en este epígrafe, se analiza
cómo ha transitado históricamente el proceso objeto
y el campo.

Sistematización de los referentes
teóricos didácticos sobre el proceso
enseñanza aprendizaje del inglés y el
desarrollo de la comprensión auditiva.

La didáctica de Lenguas Extranjeras se ha ido
perfeccionando en su recorrido histórico para responder a
las crecientes demandas de la sociedad actual. Los postulados
teóricos propuestos por esta ciencia han ido evolucionando
de acuerdo con las necesidades lingüísticas
imperantes en cada época. El valor formativo de la
comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje de
una lengua extranjera esta dado por sus potencialidades
educativas, instructivas y desarrolladoras.

La comunicación profesor-alumno,
alumno-alumno-grupo de alumnos constituye un excelente medio para
presentar, entrenar y evaluar tanto el sistema de la lengua como
sus funciones comunicativas y textos. Simultáneamente, la
comunicación oral estimula la actividad verbal del
estudiante en la lengua objeto de estudio y su reiteración
condiciona el aprendizaje de la escritura y la lectura a
través del desarrollo del habla interior. La
comunicación en la lengua objeto de estudio incentiva el
establecimiento de las relaciones interpersonales coadyuvando
así a la formación del sistema de valores del
educando. El proceso constante de perfeccionamiento de la
comunicación, apoyado en la autoevaluación y la
coevaluacion optimiza el desarrollo de la autoestima al tiempo
que contribuye al fortalecimiento de la competencia del hablante
para auto corregirse en la lengua meta.

La Didáctica de Lenguas Extranjeras ha estado
afectada en su evolución histórica,
fundamentalmente por las corrientes conductistas y
estructuralistas provenientes de la psicología y la
lingüística respectivamente. Esta surge en
oposición a la Didáctica Conductista y Estructural.
La primera centra su atención en la
enseñanza-aprendizaje de la comunicación como un
acto creativo, consciente, que se produce entre dos o más
sujetos activos, donde forma y significado van cogidos de la
mano. La categoría rectora ha pasado a ser la
función comunicativa, entendida ésta como la
manifestación de las necesidades de los sujetos
interactuantes, por ejemplo: emitir opiniones, solicitar
información, invitar a alguien, etc. (En la actualidad se
discute la designación del texto como categoría
rectora).

Las funciones comunicativas determinan la forma del
lenguaje a utilizar y no viceversa, por lo que tanto la
organización curricular como las actividades docentes
siguen la estrategia función-forma
lingüística, partiendo de la primera y sin obviar la
segunda, aunque no de una manera absoluta y rígida. Bajo
esta concepción didáctica la lengua opera, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con un fin o
propósito comunicativo desde las etapas tempranas de
aprendizaje.

La didáctica comunicativa de lenguas extranjeras
garantiza su coherencia teórico-metodológica
gracias al análisis crítico de los postulados
aportados por la psicología, la lingüística y
la didáctica contemporáneas alrededor de las
categorías comunicación y aprendizaje
desarrollador. Ambos conceptos se interrelacionan
armónicamente para constituirse en premisas
linguo-didácticas esenciales del proceso de
enseñanza aprendizaje de la competencia comunicativa del
sujeto en la lengua meta.

El termino comunicación constituye la piedra
angular de la Didáctica Comunicativa de Lenguas
Extranjeras. Su análisis determina la
interpretación del proceso de enseñanza aprendizaje
del inglés tomando como centro la comunicación
profesor-alumnos, alumno-alumno y alumno-grupo de escolares. La
categoría comunicación ha sido definida por
diferentes autores desde diferentes puntos de vista y
áreas del saber. Existen rasgos generales que la definen
como: Un proceso de interacción social a través de
símbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte
de la actividad humana. Vicente González Castro
(1989).

Específicamente se diría que la
comunicación es: Un proceso, interactivo y bilateral
ocurrido entre dos o más participantes que adoptan
distintos roles caracterizados, tanto por la codificación,
emisión y transmisión de expresiones orales y
escritas, como por la recepción y decodificación de
estos signos para monitorear, retroalimentar y negociar el
significado o mensaje expresado en A. Faedo (2003).

En el plano didáctico la Didáctica
Comunicativa de Lengua Extranjera asume el Enfoque Comunicativo
de (Jack Richards, y T.Rogers, 1986) y la Didáctica
Desarrolladora de (Margarita Silvestre y J.Zilberstein 2002). El
primero considera la enseñanza aprendizaje del
inglés como un proceso comunicativo donde la forma
lingüística y la función comunicativa van
cogidas de la mano. Se asume críticamente la
función facilitadora del maestro sin negar su papel
dirigente del proceso de enseñanza aprendizaje, esta
didáctica guía hacia la búsqueda de
métodos y técnicas adecuadas para propiciar que el
alumno se convierta en un protagonista de su propio aprendizaje
bajo un proceso activo, transformador y creador de conocimientos,
habilidades y valores. Existen diversos criterios sobre el
término competencia comunicativa. Sandra Savignon
(1983) la define como la eficiencia funcional en el uso del
lenguaje, la expresión, la interpretación y
negociación de significados que involucra la
interacción de dos o más personas que pertenecen a
la misma o a diferentes comunidades lingüísticas, o
entre una persona y un texto oral o escrito.

I.A. Zimnaya (1989) se refiere a ella como un conjunto
de reglas sociales de la cultura nacional, las valoraciones y
valores que determinan tanto en forma como el contenido admisible
en el lenguaje de la lengua que se estudia.

Constituye la capacidad real individual de organizar la
actividad verbal de forma adecuada a las diferentes situaciones
de la comunicación (según los objetivos, las
relaciones de roles, la forma, el contenido, etc.) en sus
actividades receptivas y productivas, en correspondencia con cada
situación concreta". Jack Richards [2001] dice que la
competencia comunicativa es "la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en la comunicación en dependencia del
contexto espacial y temporal, de los roles de los participantes y
de la naturaleza de la transacción que se produce". A
continuación se hace alusión a los elementos que
conforman la competencia comunicativa siguiendo una de las
concepciones actuales.

La competencia comunicativa está conformada por:
la competencia lingüística, la competencia
sociolingüística, la competencia discursiva, la
competencia estratégica y la competencia sociocultural. Se
incorpora al análisis de la misma la necesidad de
desarrollar la llamada competencia de aprendizaje /A. Giovanini,
et. al., 1996/.

La competencia lingüística es la capacidad
del hablante para interpretar y formular frases correctas en
sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado de
reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación,
entonación y formación de palabras y oraciones,
dentro de esta competencia se encuentran el sistema de
habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.

La competencia discursiva es la capacidad de construir e
interpretar textos en su conjunto.

La competencia sociolingüística se refiere a
la relación entre signos lingüísticos y sus
significados en cada situación de comunicación lo
que implica saber escoger entre los varios medios, formas y
registros de comunicación para adecuarse a cada
situación concreta.

La competencia estratégica es la capacidad de
aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una
situación de comunicación dada, deficiencias en el
código lingüístico u otras lagunas de
comunicación.

La competencia sociocultural es el conocimiento del
contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta y la
capacidad de adoptar estrategias socioculturales apropiadas para
realizar los fines comunicativos.

La competencia de aprendizaje es el grado de
autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar
su propio aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar
decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y
supervisar su propio aprendizaje, de participar activamente en un
aprendizaje cooperativo.

La Didáctica Comunicativa de Lenguas Extranjeras
centra su atención, también, en el desarrollo de la
competencia de aprendizaje del alumno comunicador. Esta pone en
práctica los tres componentes de la comunicación
conocidos como expresión, interpretación y
negociación del significado. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje se propicia la emisión de
mensajes lingüísticos novedosos por parte de los
estudiantes, se estimula la interpretación de los mismos
por parte de los interlocutores y, finalmente se crean las
condiciones para que se produzca la negociación o
construcción del significado a través de la
interacción grupal en la lengua meta.

De este punto de análisis la presente
investigación tiene como objeto la enseñanza
aprendizaje de la comunicación audio-oral, partiendo de la
concepción de que no puede existir comprensión
auditiva sin manifestación oral, ya que ambas están
estrictamente ligadas en el proceso comunicativo.

Así mismo es relevante mencionar que esta
investigación tiene como campo de acción el
tratamiento de la comprensión auditiva, por lo que es de
suma importancia señalar que la nueva visión de la
enseñanza-aprendizaje del lenguaje, no debe abandonar los
aspectos propiamente lingüísticos, tales como la
morfosintaxis, el léxico, la ortografía, etc., que
proporcionan a los alumnos los conocimientos necesarios de la
lengua para alcanzar competencias de comprensión y
producción que se logran a través del desarrollo de
las cuatro competencias lingüísticas que son hablar,
escuchar, leer y escribir.

De estas, la comprensión auditiva es la destreza
que menos atención ha recibido por parte de investigadores
y docentes de la lengua materna como consecuencia el conocimiento
que existe sobre comprensión auditiva hoy en día ha
sido mayoritariamente aportado por investigadores interesados en
mejorar las metodologías de lenguas extranjeras.
Especialmente importantes han sido los estudios en
comprensión de lectura que han sido transferidos a la
investigación del proceso auditivo, también en
lenguas extranjeras.

En términos globales, la comprensión es
considerada como un proceso cognitivo de alto nivel, en el cual
intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales), de
procesos mentales (de codificación y percepción) y
de operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos
previos y en factores contextuales. (De Vega, 1984).

El proceso de comprensión auditiva en la
comunicación verbal involucra activamente a los
participantes en ella, pues estos deben adscribir significado al
mensaje oral a través de procesos de decodificación
y de inferencia (Brown, 1990) en el proceso de
decodificación el oyente otorga significado a la cadena de
sonidos que recibe, logrando así una primera
aproximación a la comprensión del mensaje.
Así mismo destaca la importancia de la comprensión
auditiva al señalar que esta configura el eje central de
la formación del ser humano, desde su nacimiento hasta el
término de su educación formal.

Por lo tanto mientras más se desarrolle esta
habilidad, más productivo resultará el esfuerzo por
aprender. Sin embargo, muchos no reciben ningún
entrenamiento específico. R. Echeverría (1994),
junto con destacar la importancia que escuchar tiene en lengua
materna, manifiesta que dentro de un concepto tradicional del
lenguaje y la comunicación, el fenómeno de escuchar
no ha recibido la importancia que le corresponde como factor
determinante de la comunicación humana.

En forma casi simultánea y mediante procesos de
inferencia, el oyente va logrando una comprensión
coherente del texto. En esta interacción verbal, el oyente
no cumple un rol pasivo, por el contrario, desde su comienzo se
involucra participativamente al atribuir significados a lo que
oye. Así es como una vez iniciada la interacción el
oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que
oirá y tratando de descubrir cuál es la
intencionalidad del mensaje. Con este propósito el oyente
activa un conjunto de conocimientos lingüísticos y no
lingüísticos que guarda en su memoria de largo plazo.
(Alfonso y Jeldres, 1996).

Investigadores como James, C.J. (1984), manifestó
que la comprensión auditiva no es una destreza, sino una
serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar la
percepción auditiva de signos orales, además no es
pasiva. Una persona puede oír algo pero no estar
escuchando, es absolutamente necesario para cualquier otra labor
que se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y
aun para poder escribir. Tres hechos fundamentales enfocan esta
descripción: 1. Para lograr escuchar se deben interpretar
sonidos producidos oralmente. 2. escucha es una destreza activa y
no pasiva. 3. oír no es lo mismo que escuchar.

Según Krashen (1981), considera que la
comprensión auditiva juega un papel central y predominante
en el proceso de aprendizaje de una lengua. Esta
consideración fundamenta que el procesamiento de los datos
que reciben del entorno pasa por el proceso de
decodificación, procesamiento y codificación para
la comprensión y transformación de dichos datos en
información.

Autores, como Dunkel (1986), Feyten (1991), Anderson y
Linch (2002), entre otros coinciden en que así como el
infante atraviesa en sus primeros meses de vida por un periodo
silencioso en su lengua materna, durante el cual recibe una gran
cantidad de estimulo (lo que en ingles se denomina ("input") sin
producir lenguaje adulto, de la misma forma la persona que se
enfrenta a una segunda lengua bien podría beneficiarse de
este periodo silencioso durante el cual estaría en
contacto con el idioma, pero no se vería forzada a
producirlo.

Propuesta como la de Glenn (1989) analiza cincuenta
definiciones de comprensión auditiva propuestas entre 1925
y 1988 y extrae siete conceptos sobre lo que existe cierto
consenso: percibir, atender, interpretar, recordar, dar una
respuesta, lengua oral e información visual. Rubin
(1995:7) propone una definición que recoge el
carácter activo de la comprensión oral y más
de la mitad de los conceptos de Glenn, esta misma
descripción la comparten autores como Gruba (1997) y
Wagner (2007), un aspecto clave de esta definición es que
integra en la comprensión oral tanto la comprensión
de información auditiva como visual. De esta manera
resulta coherente con un modelo de comunicación humana que
integra comunicación verbal y no verbal y con la
importancia del contexto en los procesos de comprensión
top-down. Por lo tanto se asume que el proceso de
comprensión oral puede darse tanto como comprensión
simultanea de información visual y auditiva.

La comprensión oral es la actividad de la lengua
más importante. Desde el punto de vista comunicativo, es
la actividad comunicativa más frecuente. Varias personas
pueden escuchar al mismo tiempo a una sola persona pero lo
contrario es imposible. Diversos estudios han medido la
importancia en términos de tiempo de las cuatro destrezas
clásicas Gauquelin (1979:51 y 55-56) cita un estudio que
demostró que el hombre de negocios americano pasa el nueve
por ciento de su tiempo escribiendo, un dieciséis por
ciento leyendo, un treinta por ciento hablando y un cuarenta y
cinco por ciento escuchando.

De acuerdo a estas diversas concepciones revisadas en
este epígrafe se asume que el término
Comprensión Auditiva ha sido tratado a través de la
historia de formas diferentes, como fue mencionado anteriormente
en sus inicios los investigadores le llamaban oír, sin
tener en cuenta que la comprensión auditiva es un proceso
activo que se produce en el cerebro del receptor donde se
decodifica el contenido del mensaje emitido por el comunicador.
De esta forma los especialistas más connotados en la
didáctica de lenguas extranjeras actualmente defienden que
existe una unidad dialéctica entre la audición y la
comprensión por lo que se ha decidido denominarle
comprensión auditiva.

1.3 Diagnóstico de la situación real de
la comprensión auditiva del idioma inglés en los
estudiantes de Primer año Común del colegio
Técnico Santa Ana.

La investigación que se presenta se
desarrolló en el Colegio Nacional Técnico Santa
Ana, ubicado en el cantón del mismo nombre, provincia de
Manabí, fue fundado en el año 1969, como colegio
particular, el mismo que, a partir del 22 de mayo de 1980
cambió de particular a fiscal, llegando a ser parte de la
educación pública de nivel medio ecuatoriana,
cuenta con dos secciones educativas (matutina y vespertina), con
un promedio de mil estudiantes, los mismos que en un 90 por
ciento pertenecen al contexto rural, a pesar de que el colegio
está situado en la urbe del cantón.

Para la elaboración de este diagnóstico se
seleccionó una población de 180 estudiantes de
Primer año Común y 6 profesores del Área de
Inglés de la institución, de ellos se tomó
una muestra de 45 alumnos y el cien por ciento de los profesores,
además para la verificación del estado actual del
problema objeto de estudio se aplicaron como métodos y
técnicas el de la observación, la encuesta, la
entrevista y la técnica de los diez deseos. (Anexo
5).

La selección se hizo de forma aleatoria
basándose en los siguientes indicadores:

Análisis del mensaje

Comprensión de los mensajes

Transmisión de los mensajes.

En cuanto al primer indicador relacionado con el
análisis del mensaje, se pudo constatar que los
estudiantes en un 99% tienen un bajo nivel del inglés, por
lo tanto no pueden analizar los mensajes que escuchan en lengua
extranjera, sobre todo si es nativa, en cuanto al segundo
indicador se pudo evidenciar que les resulta casi imposible
comprender los mensajes en un 95% y que necesitan desarrollar la
comprensión auditiva del idioma, por último el
indicador final señaló que en un 99% al no poder
analizar ni comprender los mensajes les resulta imposible
transmitirlos, es decir no se logran comunicarse. En
relación a la técnica de los diez deseos se
evidenció un gran interés en los estudiantes por
aprender el inglés de forma integral para lograr el gran
objetivo que es el de comunicarse en lengua extranjera,
consientes que aparte de ser parte la cultura de un pueblo se lo
conoce como el lenguaje universal de la
comunicación.

En lo relativo al grupo de docentes, en un 100% se
evidenció que concuerdan con el bajo nivel del
inglés de los estudiantes, que no comprenden mensajes en
ese idioma, por lo tanto aceptan que deben darse cambios en la
metodología para lograr un aprendizaje
significativo.

Considerando todo lo expuesto, se determinan las
siguientes fortalezas y debilidades del diagnostico:

Fortalezas:

Aceptación por parte del grupo de estudiantes de
la importancia que tiene aprender este idioma.

Predisposición de los estudiantes por motivarse e
interesarse en las clases de inglés particularmente en las
de audición.

Interés tanto de alumnos como del grupo de
profesores para que la institución cuente con un aula de
audiovisuales para las clases de audición.

El grupo de profesores acepta que hay que hacer cambios
en la metodología aplicada para el desarrollo del proceso
y el fortalecimiento de la comprensión auditiva en los
estudiantes y docentes de la institución.

Debilidades:

Los estudiantes se intimidan al no comprender los
mensajes en inglés y no poder expresarlos.

La metodología aplicada no favorece para el
desarrollo y fortalecimiento de la comprensión auditiva
del inglés.

Conclusiones del capítulo:

1. El análisis efectuado de la
evolución del proceso de enseñanza aprendizaje
del inglés permite señalar que el proceso
enseñanza aprendizaje de esta disciplina ha transitado
de la utilización de métodos pasivos a la
utilización de métodos activos, de los
objetivos de los programas centrados en la escritura a los
objetivos del enfoque comunicativo centrados en el profesor,
de un carácter de enseñanza-aprendizaje
individual a un carácter de
enseñanza-aprendizaje grupal, esta
caracterización teórica de los métodos
de enseñanza aprendizaje indican que este es el camino
a seguir para lograr alcanzar que dicho proceso se centre en
el aprendizaje significativo de los estudiantes.
2. La caracterización teórica y
la didáctica comunicativa del inglés propician
este proceso en la emisión de mensajes
lingüísticos novedosos por parte de los
estudiantes, se estimula la interpretación de los
mismos por parte de los interlocutores y, finalmente se crean
las condiciones para que se produzca la negociación o
construcción del significado a través de la
interacción grupal en la lengua objeto de estudio,
dando paso al tratamiento de la comprensión auditiva
cuyo estudio resulta interesante para el perfeccionamiento de
la expresión oral en los estudiantes.
3. Finalmente la investigadora luego de
analizar los resultados empíricos empleados para el
análisis de la situación actual del proceso
enseñanza aprendizaje de la comprensión
auditiva en el Colegio Técnico Santa Ana, pudo
constatar que los estudiantes no pueden comprender los
mensajes en inglés y les resulta difícil lograr
expresarse oralmente en este idioma, así como
también la predisposición de los docentes de la
institución en hacer cambios en la metodología
aplicada.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

ANEXO 1

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO
DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL
IDIOMA INGLÉS.

Encuesta a estudiantes del Primer año
Común del Colegio Técnico Santa Ana.

Objetivo: Precisar el nivel del dominio que
poseen los estudiantes de Primer año Común en el
desarrollo de la comprensión auditiva del inglés
como lengua extranjera.

Estimados estudiantes:

Se está realizando una investigación
dirigida a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje
de la comprensión auditiva del inglés como lengua
extranjera, por lo que es muy importante su colaboración
para obtener resultados que beneficien el desarrollo de este
proceso investigativo. Se les recomienda ser lo más
sincero (a) posible al responder el cuestionario.

Marque con una (X) su respuesta.

1) Qué destreza le gusta desarrollar
más en las clases de inglés?

Hablar_____ escuchar_____ leer_____
escribir_____

2) Qué técnicas de aprendizaje
aplica su profesor (a) con mayor frecuencia?

Trabajo individual_____ trabajo en parejas_____ trabajo
en grupos_____

3) Qué material didáctico utiliza
su profesor (a) en las clases de audición?

Videos_____ CD_____ grabadora_____
ninguno______

4) Con qué frecuencia el profesor (a)
realiza actividades de comprensión
auditiva?

Siempre_____ casi siempre_____ algunas veces _____ rara
vez_____ nunca_______

5) Los temas de audición y ejercicios
que propone en las clases el profesor (a)

los considera:

aburridos_____ fáciles _____ cotidianos ______
asequibles ______ difíciles______

6) Las grabaciones:

No se escuchan bien_____ se escuchan adecuadamente_____
no se entienden_____

7) La grabación que escuchas
es:

Muy rápida_____ normal______
lenta______

8) Lo que escuchas del audio lo
consideras:

Difícil de comprender_____ comprendes la idea
principal______ no comprendes nada______

9) Escuchas con frecuencia canciones en
inglés fuera de clases?

Siempre_____ casi siempre_____ algunas veces_____ rara
vez_____ nunca______

10) Te gustaría observar y escuchar
películas subtituladas en inglés?

Si _____ no_____

11) Te sentirías más motivado
(a) visualizando lo que escuchas en una aula apropiada para
las clases de audición?

Si_____ no______ parcialmente______

12) Consideras que ha mejorado tu
expresión oral de forma general?

No_____ si______ parcialmente______

Muchas gracias.

ANEXO 2

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO
DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL
IDIOMA INGLES.

Entrevista a los docentes del Colegio Técnico
Santa Ana.

Objetivo: determinar el nivel de dominio de la
comprensión auditiva del inglés como lengua
extranjera que poseen los docentes del Colegio Técnico
Santa Ana.

Años totales de experiencia en la
docencia__________________

Área en la imparte la asignatura
___________________________

Otras materias que imparta
_______________________________

Años de experiencia impartiendo la asignatura de
Inglés________

Qué importancia le concede Ud. a la
asignatura de Inglés en el medio educativo?
Como formula Ud. los objetivos de las clases que
imparte?
Qué es para Ud. una habilidad?
Cuál de las competencias
lingüísticas; hablar, escuchar, leer, escribir,
del inglés desarrolla con mayor frecuencia en las
horas de clase?
Qué es para Ud. la comprensión
auditiva?
Qué metodología emplea para la
enseñanza de la comprensión auditiva del
inglés?
Cuántas horas semanales le destina a las
clases de audición?
Que material didáctico utiliza para las
clases de audición?
Imparte todas las clases en inglés a pesar de
que sus estudiantes no le comprendan lo que
expresa?
Que temas ha utilizado para las clases de
audición?
Ha mejorado su preparación como
docente?
Cuando establece algún dialogo con un nativo
del idioma logra analizar, comprender y expresar el
mensaje?
Considera que seria motivante para los estudiantes
impartir las clases de audición en una aula apropiada
y empleando audiovisuales?
Considera que ha habido alguna mejoría en el
proceso enseñanza aprendizaje en el dominio de la
comprensión auditiva?
Exponga cualquier otra opinión sobre el
tema.

Muchas gracias.

ANEXO 3

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO
DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL
IDIOMA INGLÉS.

COLEGIO NACIONAL "TÉCNICO SANTA
ANA"

Guía de observación de
clases.

Objetivo: Observar el desarrollo de la
comprensión auditiva del inglés como lengua
extranjera, así como también la forma en que se
abordan las potencialidades comunicativas a nivel de estudiantes
de primer año común.

Aspectos a observar	Clase 1	Clase 2	Clase 3	Clase 4	Clase 5	Clase 6	Clase 7	Clase 8	Clase 9	Clase 10
M.E.U
C.A.
E.
F.
C.A
P.I
P.P
P.G
P.
T.
G.
C.
T.
C.D.

M.E.U: Medios de enseñanza
utilizados.

C.A. Comprensión
auditiva

E: Entonación.

F: Fluidez.

P: Pronunciación

P.I: Participación
Individual.

P.P: Participación en
Pareja.

P.G: Participación
Grupal.

P: Pizarra

T: Texto

G: Grabadora

C: Cuaderno

T: Tarjetas

C.D: Disco Compacto

ANEXO 4

Técnica de los diez deseos a
estudiantes de Primer año Común del Colegio
Técnico Santa Ana.

Estimado estudiante:

El objetivo de la presente técnica
es fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje de la
comprensión auditiva del inglés como lengua
extranjera.

Por esta razón es necesario conocer
tus principales deseos, puedes mencionar tus metas, expectativas,
sueños, relaciones personales, preferencias,
etc.

Te pido seas lo más sincero (a)
posible y de forma anónima, expreses aquello que deseas
para completar las diez frases que a continuación se
muestra:

Yo
deseo____________________________________________________________